1. Cel albo powód edukacji

Wedle słów Piusa XI wszelka edukacja „polega na urobieniu człowieka jakim być powinien, jak powinien postępować w tym ziemskim życiu, żeby osiągnąć ów wzniosły cel, dla którego został stworzony” (DIM 7). Oto jest zatem cel edukacji: nauczyć człowieka, jak ma żyć, aby osiągnąć wieczną szczęśliwość. Postawienie takiego celu jest całkowicie zrozumiałe, ponieważ w ogóle celem naszej egzystencji jest znać i miłować Boga oraz służyć Mu na tym świecie, tak byśmy mogli radować się z Nim w wieczności.

Stąd, pisze dalej papież, „nie może być prawdziwego wychowania, które by nie było całe skierowane do ostatecznego celu”, a ponieważ Syn Boży „sam tylko jest drogą, prawdą i żywotem, nie może być pełnego i doskonałego wychowania, jak tylko chrześcijańskie” (DIM 7). W istocie, wychowanie chrześcijańskie ma „najwyższą doniosłość (…) nie tylko dla poszczególnych jednostek, ale także dla rodzin i dla całej ludzkiej wspólnoty, ponieważ jej doskonałość nie może nie wynikać z doskonałości tworzących ją członków” (DIM 8). Dzieło wychowania ma „nie dającą się przewyższyć wielkość”, jego celem jest bowiem „zapewnić duszom wychowanków najwyższe dobro – Boga, a ludzkiej społeczności najwyższy stopień możliwego na tej ziemi dobrobytu. I to w sposób ze strony człowieka najbardziej skuteczny, przez współdziałanie z Bogiem w udoskonaleniu jednostek i całej społeczności” (DIM 8). A to dlatego, że „właściwym i bezpośrednim celem chrześcijańskiego wychowania jest współdziałać z łaską Bożą w urabianiu prawdziwego i doskonałego chrześcijanina, tj. samego Chrystusa w ludziach” (DIM 94).

Zestawmy to ze współczesną edukacją. W najlepszym razie jej oficjalnie wyrażanym celem jest nabycie przez uczniów umiejętności, które umożliwią im podjęcie pracy lub dalszą edukację. Nawet katolicy uważają to dziś za główny cel edukacji. Większości z nich całkowicie obcy jest pomysł, że edukacja ma na celu zapewnienie nam wiecznego szczęścia. Nic w tym dziwnego, skoro deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim Vaticanum II, nosząca tytuł Gravissimum educationis, mimo że w kilku miejscach wspomina o ostatecznym celu człowieka, w rzeczywistości przesuwa akcent z perspektywy wertykalnej, skierowanej ku Bogu, na horyzontalną, ziemską i doczesną. Stawiane przez ten dokument cele edukacji stały się humanistyczne i naturalistyczne. Jest to więc wychowanie „nastawione na braterskie z innymi narodami współżycie dla wspierania prawdziwej jedności i pokoju na ziemi”[1], zharmonizowane z ujmowanymi jako „prawo człowieka do nauki” celami edukacji Organizacji Narodów Zjednoczonych. Edukacja służy, zdaniem soborowej deklaracji, „budowaniu świata bardziej ludzkiego”[2].

2. Rezultat chrześcijańskiego wychowania

Prawdziwie chrześcijańskie wychowanie zdaniem Piusa XI ma na celu urobienie chrześcijanina, osoby z charakterem, która myśli i działa „wedle zdrowego rozumu, oświeconego nadprzyrodzonym światłem przykładów i nauki Chrystusa”, postępując drogą „odwiecznych zasad sprawiedliwości”, nie zaś „wedle subiektywnych zasad” (DIM 96). Prawdziwa sprawiedliwość, dodaje papież, oznacza oddanie Bogu tego, co się Mu należy – a zatem prawdziwy katolik dowodzi we wszystkich swych dziełach, że żyje nadprzyrodzonym życiem w Chrystusie (por. Kol 3, 4; 2 Kor 4, 11).

Bardzo wielu absolwentów dzisiejszych szkół nie potrafi już odróżniać dobra od zła (wedle „odwiecznych zasad”, bez których nie istnieje sprawiedliwość). Dzieje się tak dlatego, że uczniowie są poddani wpływom etyki humanistycznej, która twierdzi, że dobro i zło to kwestia osobistych preferencji („wedle subiektywnych zasad”). Niektórzy nauczyciele katoliccy dostrzegają, że uczniowie już wcale nie kontrolują swojego zachowania, ale jako remedium proponuje się wdrożenie „ulepszonego” programu kształcenia moralnego, ukazującego wartości etyczne na przykładach pochodzących z mitów i literatury klasycznej. Wygląda to z pozoru na rozwiązanie możliwe do przyjęcia, ale w praktyce przyczynia się ono jedynie do pogłębienia relatywizmu religijnego i moralnego, ponieważ pod płaszczykiem „klasyki” promuje się zasady religii pogańskich, zrównując je z wartościami chrześcijańskimi.

Pius XI dostrzegł i potępił tę formę pedagogicznego naturalizmu już w 1929 roku:

Lecz niestety niemało jest takich, którzy i nazwą wedle prostego jej brzmienia, i czynem starają się usunąć wychowanie spod wszelkiej zależności od Bożego prawa. Stąd w naszych czasach jesteśmy świadkami dość dziwnego naprawdę zjawiska, że wychowawcy i filozofowie trudzą się w wyszukiwaniu jakiegoś powszechnego kodeksu moralnego wychowania, jak gdyby nie istniał ani Dekalog, ani prawo ewangeliczne, ani nawet prawo natury wyryte przez Boga w sercu człowieka, głoszone przez zdrowy rozum, ujęte za pomocą pozytywnego Objawienia przez samego Boga w dziesięć przykazań.

Owi nowatorzy zwykli też z pogardą nazywać chrześcijańskie wychowanie heteronomicznym, biernym, przestarzałym, ponieważ opiera się ono na powadze Boga i na świętym Jego prawie.

Sromotnie się łudzą, sądząc, że wyzwalają, jak mówią, dziecko. Przeciwnie! czynią je raczej niewolnikiem swojej ślepej pychy i swoich nieuporządkowanych namiętności, bo siłą logicznego następstwa tych błędnych systemów, usprawiedliwia się owe namiętności jako słuszne wymagania natury, posiadającej tzw. autonomię (DIM 62–63).

Innymi słowy, nie można ukształtować osoby potrafiącej odróżnić dobro od zła, jeśli szkoła nie zwróci się do Chrystusa i do „odwiecznych zasad sprawiedliwości”. Bez prawdziwej chrześcijańskiej edukacji świat może jedynie popaść w barbarzyństwo – i właśnie tego jesteśmy dziś świadkami.

3. Zadania Kościoła

„Edukacja należy w sposób szczególny do Kościoła”, podkreśla Pius XI, ze względu na jego podwójną rolę, którą mu wyznaczył sam Bóg – jako Matki i Nauczycielki. Kościół jest Nauczycielką, ponieważ jego Boski Założyciel nakazał mu nauczać wszystkie narody (por. Mt 28, 19–20). „Stąd Kościół – pisze Pius XI, cytując swego poprzednika, Piusa IX – «został ustanowiony przez Boskiego swego Twórcę kolumną i utwierdzeniem Prawdy, żeby (…) kierował i kształcił ludzi i ich zrzeszenia i czyny w prawości obyczajów i uczciwości życia wedle normy nauki objawionej»” (DIM 16).

Skoro Kościół otrzymał od Boga dar nieomylności w sprawach wiary i obyczajów, jest on „w wykonywaniu swojego wychowawczego posłannictwa niezależny od jakiejkolwiek władzy ziemskiej, i to nie tylko w zakresie własnego przedmiotu, lecz także co do środków koniecznych i odpowiednich do wypełnienia swojej wychowawczej misji” (DIM 18). Tak więc co się tyczy wszelkiego rodzaju edukacji (także badań naukowych[3] i wychowania fizycznego) Kościół, jako mądra Matka, ma prawo „sądzenia, czy i o ile mogą one być dla chrześcijańskiego wychowania pożyteczne lub szkodliwe” (DIM 18).

Dzieje się tak dlatego, dodaje Pius XI, ponieważ „wszelkie nauczanie, na równi z wszelką inną ludzką czynnością, jest w koniecznym stosunku zależności od ostatecznego celu człowieka, i dlatego nie może wyłamać się spod norm Bożego prawa, którego stróżem, tłumaczem i nieomylnym nauczycielem jest Kościół” (DIM 18). Dla potwierdzenia tej prawdy papież cytuje św. Piusa X: „chrześcijanin powinien wszystkie sprawy kierować do najwyższego dobra, jako do ostatecznego celu. Ponadto wszystkie jego czynności, czy dobre czy złe moralnie, to jest o ile zgadzają się lub nie z naturalnym i Bożym prawem, podlegają sądowi i jurysdykcji Kościoła”[4].

Oznacza to w praktyce, że wszystko w katolickiej szkole musi się wiązać z ostatecznym celem człowieka i harmonizować z nauczaniem Kościoła. Nadzór ze strony Kościoła udziela pomocy w „pomyślności rodzin i państwa, trzymając z dala od młodzieży ową moralną truciznę, którą w tym wieku, tak niedoświadczonym i zmiennym, zazwyczaj z łatwością się przyjmuje i w praktyce szybko się rozszerza” (DIM 24). Papież cytuje tu spostrzeżenie swego poprzednika, Leona XIII, że „bez wykształcenia religijnego i moralnego niezdrowa będzie wszelka kultura ducha”[5].

Ponieważ edukacyjne zadanie Kościoła obejmuje wszystkie narody, „nie ma władzy na ziemi, która by mu mogła prawnie się sprzeciwić albo stawiać mu przeszkody” (DIM 25). Papież przypomina przebogatą i pełną wspaniałych dzieł historię edukacji kościelnej; zaprawdę, cywilizacja i postęp wynikły z chrześcijaństwa, ponieważ Kościół tworzył „niezliczone mnóstwo szkół i instytucji we wszystkich gałęziach wiedzy”, które edukowały miliony ludzi przez całe wieki i we wszystkich krajach świata.

Zadając kłam współczesnej modzie przepraszania za przeszłe „grzechy Kościoła”, Pius XI dowodzi, że liczne katolickie instytucje społeczne, charytatywne i edukacyjne oraz „nieskończony zastęp świętych wychowawców i wychowawczyń” (DIM 99) pracowały na rzecz społeczności i narodów na całej ziemi. Te błogosławione owoce chrześcijańskiej edukacji zostały zrodzone „przez życie i cnotę nadprzyrodzoną w Chrystusie, którą ono w człowieku kształtuje i rozwija” (DIM 100). Oto dowód na słuszność nauki Kościoła, że jedyną właściwą edukacją jest chrześcijańskie wyrobienie, a „dobry katolik (…) jest tym samym najlepszym obywatelem” (DIM 85); tak więc „dla każdego umysłu, wolnego od uprzedzeń, nie do pojęcia jest jakikolwiek rozumny motyw do sprzeciwiania się (…) Kościołowi w tym właśnie dziele, którego błogosławionymi owocami obecnie świat się cieszy” (DIM 27).

Prawdziwe kształcenie jest zatem możliwe jedynie pod kierunkiem Kościoła – lecz oczywiście nie pod kierunkiem buntowniczych „reformatorów”. Niestety, to właśnie oni często dzierżą dziś władzę w katolickich szkołach. Za ich rządów zezwolono na to, by prawa Kościoła zostały podeptane. Nadzór kościelny nad szkołami jest iluzoryczny, nawet w szkołach oficjalnie katolickich. Skoro rząd sprawuje kontrolę nad przepisami oświatowymi, programami i podręcznikami szkolnymi, finansowaniem edukacji, kształceniem nauczycieli i egzaminami maturalnymi, oznacza to, że państwo w dziedzinie edukacji uzurpowało sobie wiodącą i zasadniczą rolę, która przysługuje Kościołowi, a szkoły katolickie, ulegle podporządkowujące się temu systemowi, są w istocie szkołami państwowymi.

4. Zadania rodziny

Pius XI przytacza ważne słowa Leona XIII: „Rodzice z natury mają prawo kształcenia tych, których zrodzili, z tym obowiązkiem, by wychowanie i nauka dzieci były zgodne z celem, dla którego z łaski Boga otrzymali potomstwo. Stąd rodzice winni się starać i dążyć do tego, żeby odeprzeć wszelki zamach na swoje prawa w tej materii i żeby stanowczo sobie wywalczyć, by mogli, jak przystoi, po chrześcijańsku dzieci swoje wychować, a zwłaszcza z daleka je trzymać od tych szkół, w których kryje się dla nich niebezpieczeństwo przesiąknięcia jadem bezbożności”[6].

Papież podkreśla, że wynika to z samego prawa naturalnego[7]. Pius XI zauważa, że „poszanowanie naturalnego prawa” można dostrzec nawet w wyroku Sądu Najwyższego Stanów Zjednoczonych, który „orzekł, że państwu nie przysługuje bynajmniej ogólna władza wprowadzenia jednego tylko typu wychowania młodzieży, przez zmuszanie jej do pobierania nauki wyłącznie w szkołach publicznych” (DIM 37).

Z czym jednak mamy dziś do czynienia? Najpierw, jak już wspomniano, szkoły katolickie są w istocie szkołami państwowymi. Co więcej, władze oświatowe, współdziałając ze nauczycielskimi zrzeszeniami zawodowymi, żądają od nauczycieli nieustannego „doszkalania” i „ulepszania” swej wiedzy, dążąc do całkowitej standaryzacji kształcenia. Rodzice nie mają praktycznie żadnej kontroli nad stosowanymi w szkołach programami; biurokraci, władze szkół i sami nauczyciele uchodzą w tej mierze za nieomylnych ekspertów, którzy decydują, co jest najlepsze dla dzieci. „Jad bezbożności” sączy się przez religioznawstwo porównawcze nazywanie lekcjami religii, przez edukację seksualną i inne programy „globalnej edukacji”, tym zaś, którzy wyrażają sprzeciw wobec tej jawnie antychrześcijańskiej strategii, zwykle udziela się surowej reprymendy, a ich dzieci nierzadko cierpią w szkołach prześladowanie. W niektórych przypadkach nawet nakazuje się im zabranie dzieci ze szkół. W ten sposób władze państwowe, a nawet ci, którzy działają w imieniu Kościoła, bezwstydnie depczą prawa, których Bóg udzielił rodzinie.

Mimo to, aby upewnić rodziców, że ich prawa w zakresie edukacji nie zostały naruszone, władze szkolne i nauczyciele dość bezmyślnie powtarzają za Vaticanum II: „Rodzice (…) muszą być uznani za pierwszych i głównych jego [potomstwa] wychowawców”[8]. Jednak użyte tu słowo „pierwsi” (łac. primi) tkwi w samym centrum konfliktu między nauczycielami a szkołą, jest ono bowiem podatne na różne interpretacje.

„Pierwsi” – to może znaczyć „główni” lub „nadrzędni”; może to jednak również znaczyć „początkowi”. W przypadku użycia pierwszego tłumaczenia rola rodziny jest o wiele bardziej autorytatywna, niż gdy się skorzysta z drugiego. Wielu nauczycieli woli rozumieć te słowa w drugim znaczeniu, ponieważ w ten sposób mogą oni okazać swą antypatię względem rzeczywistych zadań rodziny, precyzyjnie i z mocą podkreślonych przez Piusa XI: „Zatem rodzina ma bezpośrednio od Stwórcy posłannictwo, a stąd też i prawo wychowania potomstwa, prawo, którego zrzec się nie można, ponieważ nierozdzielnie łączy się ono ze ścisłym obowiązkiem, prawo wcześniejsze od jakiegokolwiek prawa ludzkiej społeczności, czy państwa, a stąd nietykalne ze strony jakiejkolwiek ziemskiej władzy” (DIM 32).

„Prawo, którego zrzec się nie można” to takie uprawnienie, którego nie można przekazać komuś innemu i którego nikomu nie wolno odbierać; „prawo nienaruszalne” – to prawo uświęcone, które nie powinno być przez nikogo łamane. Zadania rodziców są więc nie tylko pierwsze w sensie chronologicznym; to by przecież oznaczało, że istnieje moment, w którym inni przejmują władzę nad edukacją. Ale to ci sami „inni” chcą decydować, kiedy ten „pierwszy” okres się kończy – najczęściej w wieku czterech czy pięciu lat. Dziecko dostaje się zatem w tryby systemu edukacji, a jednocześnie rodzice tracą swoje niezbywalne i nienaruszalne prawo do decydowania o tym, jak będzie ono edukowane. Ich rola jest już skończona, miejsce u steru zajmują „eksperci”.

Opierając się na słowach Akwinaty, papież Pius XI wyjaśnia, że „pierwszy” nie znaczy tu jedynie „następujący najpierw w porządku chronologicznym”, lecz „ponad wszystkimi innymi biorącymi udział w wychowaniu”, również ponad szkołą.

Najpierw rozpatruje przypadek małego dziecka: „Co się tyczy nietykalności owego prawa, to jej powód podaje Doktor Anielski: «Syn bowiem z natury jest czymś z ojca… wymaga tego prawo przyrodzone, by syn zanim przyjdzie do używania rozumu, był pod opieką ojca. Stąd byłoby przeciwnym przyrodzonemu prawu, gdyby dziecko, nim dojdzie do używania rozumu, wydarte było spod opieki rodziców, albo gdyby bez ich zgody cokolwiek było odnośne do niego postanowione»[9]” (DIM 33).

Następnie, wciąż posługując się nauką św. Tomasza, papież rozszerza to nienaruszalne prawo i obowiązek rodziców w dziedzinie kształcenia „aż do czasu, kiedy [dzieci] będą miały możność same sobie radzić” (DIM 33) – co znaczy, że to prawo dotyczy także kształcenia w szkole średniej – i dodaje, że państwo nie dzierży absolutnej władzy nad edukacją.

Skoro powszechnie się przyjmuje, że dziecko zaczyna używać rozumu w wieku siedmiu lat, to oznacza, że państwo nie ma prawa wymagać posyłania dziecka do szkoły wcześniej, niż osiągnie ono ten wiek. Co więcej, skoro naturalne prawo rodziców do decydowania o edukacji dziecka trwa w nienaruszalnym stanie aż do czasu, gdy dziecko osiągnie samodzielność, państwo nie powinno narzucać obowiązku szkolnego, a szkoły nie powinny umniejszać praw i odpowiedzialności rodziców, jak to zazwyczaj czynią.

Kościół na poziomie poszczególnych krajów, nie próbując walczyć z państwowym przymusem szkolnym wówczas, gdy go zaczęto wprowadzać, porzucił swoją władzę nad edukacją i praktycznie rzecz ujmując to właśnie wówczas przegraliśmy walkę o prawa rodziny. Związana dotychczas ścisłymi więzami wiary i obyczaju rodzina katolicka zaczęła się od tej chwili powoli rozprzęgać, ponieważ dostała się pod władzę państwa.

Decydowanie o tym, czy posłać dzieci do szkoły oraz gdzie i kiedy to uczynić, jest najbardziej podstawowym i nienaruszalnym prawem rodziców w dziedzinie kształcenia.

5. Zadania państwa

Jaka powinna być rola państwa (jeśli państwo ma tu w ogóle coś do powiedzenia) w katolickiej edukacji? Wedle encykliki Piusa XI Bóg dał państwu zadanie popierania doczesnego dobrobytu obywateli, w tym zaś się mieści umożliwienie rodzinom i poszczególnym osobom swobodnego wykonywania swych praw w pokoju i bezpieczeństwie: „Zatem podwójna jest funkcja powagi właściwej państwu: ochraniać i popierać rodzinę i jednostki, a nie pochłaniać je lub zajmować ich miejsce. Stąd w zakresie wychowania państwo ma prawo, albo, żeby lepiej się wyrazić, ma obowiązek ochraniać swoimi ustawami wcześniejsze prawo rodziny do chrześcijańskiego wychowania dzieci” (DIM 43–44). Państwo winno wspomagać „inicjatywę i działalność Kościoła i rodziny, która jak bardzo jest skuteczna, pokazuje historia, i doświadczenie” (DIM 46). Żadne działanie, które podejmuje państwo w dziedzinie edukacji, nie powinno kłócić się z prawami Kościoła i rodziny. „Niesprawiedliwy i niedozwolony jest wszelki monopol wychowawczy czy też szkolny, który fizycznie lub moralnie zmusza rodziny do posyłania dzieci do szkół państwowych, wbrew obowiązkom chrześcijańskiego sumienia, a także wbrew słusznym ich upodobaniom” (DIM 48).

Czy dzisiaj państwo chroni katolicką edukację? Wręcz przeciwnie! Jego monopol w trzech głównych obszarach poważnie gwałci prawa rodzin.

Po pierwsze, chodzi o przesiąknięte błędami filozoficznymi i moralnymi rządowe programy nauczania[10], stosowane nawet przez prywatne szkoły katolickie, zmuszone do tego ze względu na monopol rządowy w zakresie świadectw umożliwiających podjęcie pracy czy wstęp na studia wyższe. Po drugie, państwo przypisuje sobie monopol w zakresie certyfikacji nauczycieli. Po trzecie, chodzi o monopol finansowy. W wielu miejscach katolicy płacą podatki na szkoły, nawet jeśli ich dzieci chodzą do szkół prywatnych lub uczą się poza szkołą[11]. Jest to forma podwójnego opodatkowania, a prócz tego bodziec ekonomiczny skłaniający do korzystania ze szkół publicznych.

6. Natura szkoły

Papież Pius XI uczy: „społeczna instytucja szkoły (…) powstała z inicjatywy rodziny i Kościoła, i to znacznie wcześniej, niż przez zabiegi państwa. Stąd szkoła (…) z natury swojej jest instytucją pomocniczą i dopełniającą rodziny i Kościoła; a wskutek tego z logiczną moralną koniecznością powinna nie tylko nie sprzeciwiać się, ale owszem pozytywnie się zgadzać z obydwoma poprzednimi środowiskami, w jak najdoskonalszej możliwie jedności moralnej tak, by razem z rodziną i Kościołem mogła tworzyć jedno sanktuarium, poświęcone chrześcijańskiemu wychowaniu, pod grozą rozminięcia się ze swoim celem i przemienienia się przeciwnie, w dzieło rozkładu” (DIM 77).

Większość dzisiejszych szkół nie uważa się za instytucje pomocnicze względem rodziny i Kościoła czy uzupełniające ich zadania. Nauczanie nie jest już powołaniem, lecz zawodem. Edukacja to wielki biznes oraz narzędzie zwracania całych narodów przeciwko Bogu i jego Kościołowi. Wiele programów realizowanych w katolickich szkołach pozostaje w radykalnej opozycji względem tego, czego chcą rodzice. Co zdumiewające, nawet biskupi promują programy gwałcące sumienia chrześcijańskich rodziców. Te szkoły stały się elementem „dzieła rozkładu”. Problemy z zachowaniem uczniów praktycznie nie istniały w szkołach, które stosowały się do zasad katolickich. Szkoła popada w ruinę, gdy przestaje służyć rodzinie i Kościołowi, a zaczyna samodzielny byt, sama dla siebie ustanawiając prawa.

7. Programy nauczania

Zgodnie z nauczaniem encykliki Piusa XI „nie przez to samo, że w szkole się udziela (często bardzo skąpo) nauki religii, staje się ona (…) godna, by do niej uczęszczali katolicy uczniowie. By była ona taką, potrzeba, żeby całe nauczanie i całe urządzenie szkoły: nauczyciele, programy, książki wszystkich przedmiotów były przejęte chrześcijańskim duchem pod macierzyńskim kierunkiem i czujnością Kościoła w ten sposób, żeby religia była prawdziwie podstawą i uwieńczeniem całego wykształcenia, na wszystkich stopniach, nie tylko początkowych, ale i średnich i wyższych. Konieczną jest rzeczą żeby użyć słów Leona XIII, by nie tylko w pewnych godzinach wykładało się młodzieży religię, ale by całe nauczanie tchnęło duchem chrześcijańskiej pobożności. Jeśli tego braknie, jeśli to święte tchnienie nie będzie przenikać i rozgrzewać dusz nauczycieli i uczniów, bardzo mały pożytek będzie można zebrać z jakiejkolwiek nauki; przeciwnie, często wynikną z tego szkody, i to niemałe” (DIM 80). Innymi słowy, aby osiągnąć sukces w edukacji, należy umieścić Boga na pierwszym miejscu.

Pius XI podkreśla , że młodzież powinna być kształcona „solidnie i głęboko”, „wystrzegając się encyklopedycznej powierzchowności”, a nauczanie wszystkich przedmiotów, również zupełnie świeckich, było „we wszystkim zgodne z katolicką wiarą” (DIM 87). Jeśli w trakcie nauki „będzie rzeczą konieczną dać im [uczniom] poznać dzieła zdrożne w celu ich zwalczania”, wówczas „przeciwwaga zdrowej nauki” sprawi, że nie tylko nie odniosą oni żadnej szkody, lecz będzie to dla nich z pożytkiem (DIM 86).

Dziś jednak mamy do czynienia z bezprecedensową sytuacją: większość szkół formalnie katolickich nie jest przeniknięta chrześcijańską pobożnością, lecz humanizmem, marksizmem, feminizmem i innymi ideologiami New Age – w tym także okultyzmem. Nie tylko treści, których się naucza, nie są uzgadniane z katolicyzmem, nie tylko nie odrzuca się błędnych doktryn, ale nawet próbuje się dostosować wiarę do błędnych idei.

Na przykład polityczna poprawność skłania szkoły do przyjmowania „multikulturowości”, przekształcających chrześcijańskie święta Bożego Narodzenia w indyferentne święta zimowe, połączone z obchodami świąt innych religii. Inni znowu z pietyzmem świętują okultystyczny Halloween, dekorują klasy wizerunkami czarownic i demonów oraz zakładają odpowiednie stroje na bale przebierańców, a jednocześnie całkowicie ignorują święto Wszystkich Świętych i Dzień Zaduszny.

Zatem, zgodnie z nauczaniem Piusa XI, same lekcje religii w szkole nie czynią jej odpowiednim miejscem dla uczniów katolickich. Jeśli cała reszta nie odpowiada katolickim zasadom, szkoła – zamiast budować katolicyzm – staje się narzędziem jego zniszczenia.

8. Nauczyciele

Jakość nauczycieli jest jednym z najważniejszych wyznaczników katolickości szkół. Czy uczący w szkole znają, miłują i praktykują swoją wiarę? Jaką otrzymali edukację? Jak pisze Pius XI, „dobre szkoły są owocem nie tyle dobrych urządzeń, ile przede wszystkim dobrych nauczycieli, którzy, doskonale przygotowani i wykształceni, każdy w swym przedmiocie, jaki ma wykładać, wyposażeni w te przymioty intelektualne i moralne, wymagane przez ich tak ważny urząd, płoną czystą i boską miłością powierzonej im młodzieży właśnie dlatego, że kochają Jezusa Chrystusa i Jego Kościół, którego najukochańszą dziatwą jest młodzież, oraz dlatego, że im szczerze leży na sercu prawdziwe dobro rodzin i swej ojczyzny” (DIM 88).

W kanonie 803 par. 2 CIC 1983 czytamy: „W szkole katolickiej nauczanie i wychowanie powinny się opierać na zasadach chrześcijańskiej doktryny. Wykładowcy mają się odznaczać zdrową nauką i prawością życia”. Kształcenie katolickich nauczycieli, pisze Pius XI, „winno w pierwszym rzędzie leżeć na sercu Pasterzy dusz i najwyższych Przełożonych zakonnych”. Zatrudnianie nauczycieli, którzy wykraczają poza ramy katolickiej ortodoksji, jest również, jak pisze papież, łamaniem najświętszych praw chrześcijańskich oraz wykroczeniem przeciw zasadom sprawiedliwości: „każde dziecko czy też młodzieniec chrześcijański ma ścisłe prawo do pobierania nauki, zgodnej z nauką Kościoła, tej kolumny i utwierdzenia prawdy, i ciężką krzywdę wyrządziłby mu każdy, kto zachwiałby jego wiarę, nadużywając zaufania młodzieży względem nauczycieli” (DIM 57).

Nawet prywatne szkoły organizowane przez rodziców niezależnie od systemu oświatowego nie zawsze są w tym względzie doskonałe. Wielu nauczycieli, zwłaszcza młodszych, zostało podczas studiów poddanych wpływom liberalizmu i mogło w dużej mierze się im poddać. Mimo że ci ludzie kierują się dobrą wolą, ich formacja i wiedza są ułomne i dlatego nie są oni w stanie odpowiednio przekazać wiedzy w duchu katolickim.

9. Dyscyplina

Pius XI rzuca wyzwanie nowoczesnym systemom kształcenia, ucząc, że grzech pierworodny pozostawił w ludzkiej naturze bolesne rany – słabość woli i nieuporządkowane dążenia: „«Głupota przywiązana jest do serca dziecięcego, ale rózga karania wypędzi ją» (Prz 22, 15). Trzeba zatem poprawić nieuporządkowane skłonności, wzmacniać i zestrajać dobre od lat najmłodszych, a przede wszystkim należy oświecać rozum i wzmacniać wolę za pomocą prawd nadprzyrodzonych i środków łaski. Bez tych środków niepodobna ani opanować przewrotnych skłonności, ani dojść do doskonałości wychowawczej, właściwej Kościołowi” (DIM 59).

Papież cytuje także słowa Leona XIII: „bez wykształcenia religijnego i moralnego niezdrowa będzie wszelka kultura ducha; młodzieńcy, nieprzyzwyczajeni do poszanowania Boga, nie będą mogli znieść karności uczciwego życia i, przyzwyczajeni do nieodmawiania niczego swoim żądzom, z łatwością dadzą się pociągnąć do wywrotowej akcji przeciw państwom”[12].

Pius XI potępia zatem „wszelki naturalizm pedagogiczny, który w kształceniu młodzieży w jakikolwiek sposób wyklucza, albo ogranicza nadprzyrodzone chrześcijańskie wyrobienie” (DIM 60), próbując „wyzwolić” dziecko od wszelkiej zwierzchności. Pisze, że „błędna jest wszelka metoda wychowania, która się opiera w całości lub w części na zaprzeczeniu grzechu pierworodnego i łaski, albo zapomnieniu o nich, a stąd na samych tylko siłach ludzkich natury. Takimi w ogóle są te dzisiejsze systemy o przeróżnych nazwach, które powołują się na rzekomą autonomię i niczym nie ograniczoną wolność dziecka i które zmniejszają albo nawet usuwają powagę i działanie wychowawcy, przypisując dziecku wyłączny prymat inicjatywy w zakresie swojego wychowania i działanie niezależne od wszelkiego wyższego naturalnego i Bożego prawa” (DIM 60).

To niesamowite, że już w 1929 roku, gdy dopiero raczkowały skrajnie liberalne, a współcześnie szeroko rozpowszechnione metody kształcenia (antypedagogika, Szkoła Summerhill, wychowanie bezstresowe itd.), papież Pius XI dostrzegł płynące stąd niebezpieczeństwa, wskazał ich źródła i środki zaradcze. Kierunki te ogólnie biorąc charakteryzują się naturalizmem, przyznającym dziecku praktycznie pełną autonomię w wyborze przedmiotu kształcenia i sposobu postępowania.

Papież podkreśla, że słuszna kara nie łączy się ani z despotyzmem, ani z przemocą. Dziś jednak wszelkie kary cielesne zostały zakazane, a nauczyciele, którzy próbują dyscyplinować uczniów w inny sposób, nie otrzymują wsparcia ze strony rodziców. W rezultacie dyscyplina legła w gruzach, a przemoc w szkołach urosła do przerażających rozmiarów. Dzieci nieprzyzwyczajone do samokontroli są rzeczywiście skłonne do naruszania porządku publicznego i czynią to w coraz młodszym wieku.

Pius XI podkreśla, że jeśli dziecko nie nauczy się „bojaźni Boga, początku mądrości”, która rodzi poszanowanie władzy, wówczas niemożliwy jest porządek, pokój i pomyślność nie tylko w rodzinie, lecz także w państwie. Zdaniem papieża, „rozluźnienie karności rodzinnej” sprawia, iż „rozwijają się w młodzieży nieokiełznane namiętności” (DIM 74). Zachęca więc rodziców i nauczycieli, jako „wikariuszów Bożych”, aby używali udzielonej im przez Boga władzy. Niestety, dzisiejsze państwo skutecznie niszczy tę władzę, instruując dzieci, że mogą donieść na próbujących je dyscyplinować rodziców i nauczycieli, a w konsekwencji zamknąć ich w więzieniach.

10. Koedukacja

Wielu katolików okazuje zaskoczenie, gdy się dowiadują, że koedukacja jest systemem „błędnym i dla chrześcijańskiego wychowania szkodliwym”, ponieważ najczęściej opiera się ona na „zaprzeczającym grzech pierworodny naturalizmie”, a zawsze „na opłakania godnym pomieszaniu pojęć, które uczciwe współżycie ludzkie utożsamia z pomieszaniem i wszystko niwelującą równością [płci]”. Papież potępia więc użycie koedukacji dla zademonstrowania równości płci. Wyjaśnia dalej, że „w samej naturze, która uczyniła je różnymi co do organizmu, co do skłonności i uzdolnień, nie ma żadnego argumentu, jakoby tu mogło lub powinno być pomieszanie, a tym mniej zrównanie w kształceniu płci obojga. Stosownie do przedziwnych zamiarów Stwórcy mają one wzajemnie się uzupełniać w rodzinie i w społeczeństwie, właśnie z powodu tej ich różnicy, którą dlatego należy w wychowaniu zachować i popierać przez konieczne rozróżnienie i stosowne odpowiednio do wieku i warunków oddzielenie. Te zasady powinny być stosowane co do czasu i miejsca wedle norm chrześcijańskiej roztropności do wszystkich szkół, zwłaszcza w najbardziej delikatnym i decydującym o wyrobieniu człowieka okresie, jakim jest okres młodzieńczości, i w ćwiczeniach gimnastycznych i sportowych, gdzie szczególny wzgląd mieć trzeba na chrześcijańską skromność młodzieży żeńskiej, którą w wysokim stopniu obraża wszelkiego rodzaju wystawianie się na publiczny widok” (DIM 68).

Dziś koedukacja stała się normą. W ten sposób nie tylko praktykuje się zrównanie płci, ale na dodatek głosi się to we wszystkich przedmiotach szkolnych. Długotrwałe wysiłki w celu usunięcia wszelkich oznak „stereotypów płci” z podręczników literatury, gramatyki, nawet z matematyki, przynoszą rezultaty. Fałszywy pogląd o absolutnej równości płci, głoszony zarówno przez masonów, jak i marksistów, przewiduje konieczność usunięcia wszelkich rozróżnień oraz rujnuje ustanowioną przez Boga hierarchię w życiu rodzinnym.

Istnieje ścisły związek między wprowadzeniem w latach 60. koedukacji w szkołach katolickich a obniżeniem dyscypliny i utratą przez uczniów zainteresowania zdobywaniem wiedzy. Ta obserwacja doświadczalnie potwierdza mądre słowa Piusa XI, ostrzegającego, że koedukacja niszczy katolickie wychowanie.

11. Edukacja seksualna

Ta kwestia stanowi papierek lakmusowy katolickości szkół. Papież Pius XI potępił ją zdecydowanie i w ostrych słowach:

Najbardziej wszakże niebezpieczny jest ów naturalizm, który w naszych czasach przenika dziedzinę wychowania w materii najbardziej delikatnej, jaką jest czystość obyczajów. Bardzo rozpowszechniony jest błąd tych, którzy w zgubnym uroszczeniu, brudnymi słowami, uprawiają tzw. seksualne wychowanie, fałszywie sądząc, że będą mogli ustrzec młodzież przed niebezpieczeństwami zmysłów za pomocą czysto naturalnych środków, jakimi są lekkomyślne uświadomienie i prewencyjne pouczenie dla wszystkich bez różnicy, nawet publicznie, a co gorsza, za pomocą wystawiania młodzieży przez pewien czas na okazje, żeby ją, jak powiadają, do nich przyzwyczaić i jak gdyby zahartować dusze przeciw tego rodzaju niebezpieczeństwom.

Bardzo oni błądzą, nie chcąc uznać przyrodzonej ułomności natury ludzkiej (…) i zapoznając nawet samo doświadczenie życia, z którego widać, że właśnie w młodzieży występki przeciw obyczajności nie są tyle następstwem braku znajomości rzeczy, ile przede wszystkim słabości woli, wystawionej na niebezpieczeństwa i nie wspieranej środkami łaski (DIM 65–66).

Papież cytuje słowa „zasłużonego około chrześcijańskiego wychowania, niesłychanie pobożnego i uczonego kardynała” Silvia Antoniana: „Taka i tak wielka jest nasza ułomność i skłonność do grzechu, że często w tych samych rzeczach, które się mówi dla ochrony przed grzechem, słuchający ma właśnie okazję i podnietę do grzechu. Wskutek tego w najwyższym stopniu jest ważnym, żeby dobry ojciec, kiedy mówi z synem o rzeczy tak śliskiej, uważał i nie schodził do szczegółów i do opisywania różnych form, jakimi ta piekielna hydra zatruwa tak wielką część świata, żeby się nie przytrafiło, iż zamiast ugasić ten ogień, nieroztropnie rozdmuchałby go i rozpalił w prostym i wrażliwym sercu dziecka. W ogóle, w ciągu lat dziecięcych wystarczy używać tych środków, jakie równocześnie szczepią cnotę czystości i zamykają drzwi dla występku”[13].

Jasno stąd wynika, że edukacja seksualna w klasie szkolnej jest całkowicie sprzeczna z nauką katolicką i żadna szkoła, która ją w jakiejkolwiek formie praktykuje, nie zasługuje na miano szkoły katolickiej.

Zauważmy, że Pius XI nie napisał ani słowa o „katolickiej edukacji seksualnej”. Nierzadko jednak proponuje się zastąpienie świeckich programów „katolickimi programami seksedukacji”, zakładając, że jest konieczna jakaś forma publicznego pouczenia w tym zakresie. Papież jednak postawił sprawę jasno: nie jest to sprawa do rozpatrywania w klasie szkolnej – kropka. Pius XI doskonale wiedział, że pozornego argumentu za takim kształceniem dostarcza pogląd, iż ignorancja w dziedzinie seksualnej rodzi wiele złych skutków, jak ciąże nastolatek, aborcja i choroby weneryczne. Ale edukacja seksualna, zwłaszcza prowadzona w klasach mieszanych, wystawia wszystkich uczniów na niebezpieczeństwo bliskiej okazji do grzechu. Wielu z nich, zwłaszcza w szkołach średnich, nie dba nawet o stan łaski uświęcającej, nie spowiada się i nie przyjmuje Komunii św.; stąd ich słaby i mało skuteczny opór przeciw pokusom, a rezultatem jest rozszerzająca się niemoralność w dziedzinie seksualnej.

Nieraz podnosi się argument, że w dzisiejszych czasach młodzież została już „wyedukowana” w dziedzinie seksualnej poza szkołą, ma kontakt z pornografią i popełnia liczne grzechy przeciwko szóstemu przykazaniu, stąd seksedukacja już jej nie może zaszkodzić. Jeśli nawet byłaby to prawda (a w katolickich szkołach należałoby chyba oczekiwać nieco wyższych standardów), to tym bardziej edukacja seksualna jest takiej młodzieży zbędna, tym bardziej, że przez uczniów zdeprawowanych może być to uważane jedynie za typowe „belferskie trucie” – w końcu sami „wiedzą już wszystko lepiej”. Natomiast zgorszenie, które sprawi się przez to nawet u jednego ucznia na tysiąc, będzie miało katastrofalne skutki: „Kto by zaś zgorszył jednego z tych małych, którzy we mnie wierzą, lepiej by mu było, aby zawieszono kamień młyński u szyi jego i zatopiono go w głębokościach morskich” (Mt 18, 6).

Opracowano na podstawie artykułu Cornelii R. Ferreiry What is Catholic Education?

Od najmłodszych lat mamy kontakt z mediami. Zdarza się, wcale nie tak rzadko, że dziecko, zanim nauczy się mówić, już reaguje na ulubione programy telewizyjne, którymi z reguły są kreskówki. Rodzice czasami bez zastanowienia, a czasem z rozmysłem sadzają przed telewizorem kilkumiesięczne pociechy. Gdy dziecko już nauczy się mówić, pisać, czytać, zostaje wciągnięte przez dżunglę Internetu i kolorowych czasopism. I tak wyrastają dorośli, którzy korzystają z mediów, ale nie zawsze zdają sobie sprawę, jaki mają one na nich wpływ. Jak formują ich intelektualnie i moralnie, w jaki sposób kształtują ich osobowość i myślenie o rzeczywistości. Dzieci i młodzież chętnie posługują się wszelkimi nowinkami technologicznymi, w tym z zakresu środków masowego przekazu. Jak podają badania, młodzi ludzie spędzają przeciętnie 20 godzin w tygodniu przed ekranem telewizora lub komputera. Niektórzy nawet 40 i więcej. Do 18 roku życia młody widz obejrzy 8 tysięcy ekranowych morderstw i 100 tysięcy różnych aktów przemocy. Te dane już nie alarmują, one wręcz przerażają. Jeżeli dołożymy do tego fakt, że rodzice często nie wiedzą, co oglądają ich dzieci, to uchronienie dzieci przed szkodliwym wpływem mediów wydaje się właściwie niemożliwe. Niemniej jednak nauczenie dzieci i młodzieży rozsądnego korzystania z mediów jest jednym z najważniejszych zadań wychowawczych w rodzinie i w szkole.
Do mediów można wychować jedynie przez media. Należy nauczyć dzieci i młodzież odczytywać ich język, ukazywać im sposoby manipulacji, rozmawiać o tym, z czym stykają się w mediach. Jest to proces długotrwały.
Książka jest pomocą dla rodziców i wychowawców. Pozycja składa się z cztery części, z których każda ma inne zadanie. Część pierwsza: Dziecko w świecie mediów, opisuje mechanizmy działania mediów, ich funkcje i cele oraz wpływ, jaki mają na dzieci. Część druga: Kolorowy świat mediów, zawiera charakterystykę poszczególnych środków przekazu oraz sposoby ich oddziaływania na dzieci. Część trzecia: Co wciąga twoje dziecko?, ostrzega przed zagrożeniami, na jakie może być narażone dziecko korzystające z mediów. Część czwarta: Jak chronić swoje dziecko?, zawiera praktyczne porady dotyczące tego, jak wzmocnić odporność medialną dzieci oraz jak przeciwdziałać wcześniej opisanym zagrożeniom.
(fragment wstępu)

Co proponuje się w zamian? Kształcenie z akcentem na wiedzę zawodową lub tzw. kompetencje miękkie, czyli umiejętności związane z kreatywnością, zarządzaniem czasem, asertywnością itp. Innymi słowy – skoro szkoła nie przygotowuje do zawodu, postuluje się ograniczenie wiedzy ogólnej na rzecz praktycznej edukacji. Stąd już tylko mały kroczek do cięć w nauczaniu historii. Na końcu tej drogi jest szkoła, w której uczniowie kształceni są tylko w ramach wspomnianych kompetencji miękkich oraz zawodowych. Dla wiedzy ogólnej nie ma już miejsca.

O co chodzi z tą edukacją?

Zadajmy sobie podstawowe pytanie: jakie jest główne zadanie szkoły? Czy stworzyć robotnika najemnego, czy też pomóc rodzinie w kształtowaniu człowieka? (W kontekście chrześcijańskim człowieka dążącego do uświęcenia. Niemniej zdaję sobie sprawę, że w dzisiejszej sytuacji taki postulat nie przejdzie, zatem pozostańmy przy powyższym określeniu).

I tu leży klucz do problemu. Dla ideologów i politykierów uczeń jest tylko małym trybikiem w systemie. Postrzegają go jako materiał na przyszłego najemnika (by nie rzec niewolnika). Jeśli nawet kładzie się akcent na tzw. kompetencje miękkie (które dziś zideologizowano tak, by pasowały do nowej koncepcji człowieka), to nie po to, żeby one pomogły mu w rozwoju osobistym, ale priorytetem ma być jego przyszła produktywność, przydatność dla systemu.

Jeśli na przykład mówi się o kreatywności, to po to, aby jako agent czy akwizytor sprytnie wciskał klientom kredyty, ubezpieczenia czy inne towary (bez takiej kreatywności jest nieprzydatny w systemie).

Jeśli uczy się zarządzania czasem, to bynajmniej nie w takim celu, aby wyzyskany czas wykorzystać dla rodziny, ale by być wydajniejszym w pracy – nie sprawdzać ciągle poczty mailowej i nie przekładać bezsensownie papierków na biurku.

Przywołując poetę, można powtórzyć: „jednostka jest zerem” – liczy się przydatność dla systemu.

Jak sterować ludźmi?

Klasyczna i katolicka paideia akcentowała przede wszystkim konieczność formowania człowieka. Najpierw rozwijano wszystkie potencjalności: sprawności umysłu teoretycznego i praktycznego, formowano cnoty, sprawności fizyczne, a dopiero na końcu przyuczano do zawodu. Uformowany, roztropny i mądry człowiek zawsze poradzi sobie w życiu i przystosuje się do rzeczywistości (także zawodowej). Poza tym nie będzie tak łatwo manipulowany przed media i polityków.

Człowiekiem niewykształconym, który nie rozumie kontekstu społecznego, bezmyślnie powtarzającym slogany propagandowe, z zasady łatwiej się manipuluje. Pewnie z tego względu nie jest on dzisiaj „produktem” pożądanym.

Słowem – pod pretekstem przerobienia szkoły w „przyuczalnie zawodową” chce się łatwiej sterować masami.

Wiedza ogólna a konieczność kształcenia przez całe życie

Tak jak wspomniałem: najpierw formujemy sprawności umysłu, usprawniamy fizycznie, kształtujemy charakter i duchowość, a dopiero potem przyuczamy do zawodu. Chodzi o kolejność, a w praktyce oświatowej także o odpowiednie rozłożenie akcentów.

Przy czym musimy brać pod uwagę dużą dynamikę przemian, kontekst społeczny i ogromny przyrost wiedzy specjalistycznej. Pracownicy muszą się dokształcać, zwłaszcza gdy chcą być fachowcami w swoich zawodach. Paradoksalnie taka sytuacja jest właśnie dowodem na to, że to, co nazywam klasycznym system nauczania i wychowania, sprawdza się także w obecnych warunkach.

Faktem jest bowiem, że szkoła nie jest w stanie przekazać uczniom całego zasobu dookolnej wiedzy, nowych odkryć itp. Czy to prawnik, czy lekarz, czy nauczyciel, czy informatyk zajmujący się sferą nowych technologii, każdy musi się dokształcać. Szkoła (uniwersytet) może dać ogólne podstawy w ramach konkretnego zawodu, ale dalsze dokształcanie zależy już od ogólnej formacji intelektualnej i charakteru.

Młody człowiek musi mieć „narzędzia”, dzięki którym będzie zdobywał dalszą wiedzę i wytrwale dążył do celu. A to gwarantuje właśnie formacja ogólna! Jeśli ktoś jest roztropny, mądry, rozumie co się wokół niego dzieje, to poradzi sobie w każdej sytuacji. Oto mamy klasyczne rozwiązanie, które sprawdza się w każdej rzeczywistości – również współczesnej.

Słowem – szkoła ma nauczyć dobrze mówić, pisać, czytać, myśleć, wyposażyć w wiedzę ogólną, kulturową, niezbędną do funkcjonowania w danej społeczności i rozumienia tego, co się wokół dzieje, a także ma wspierać rodzinę w funkcji wychowawczej.

Nie dać się propagandzie fałszywych proroków

Nie można dać się zwieść hasłom, wedle których uzdrowienie edukacji ma polegać na jej wykończeniu. Nie można rezygnować z wiedzy ogólnej (wylewać dziecka z kąpielą) pod pretekstem, że rozwój nauki jest tak dynamiczy, iż szkoła nie nadąża z przyswajaniem nowych wiadomości. Olbrzymia część wiedzy (zwłaszcza w naukach humanistycznych) jest stała i niezmienna. A jeśli ktoś chce ją zmieniać, to tylko z powodów ideologicznych, sprytnie wykorzystując do tego nowe zjawiska społeczne i rewolucję technologiczną. Powtórzmy: najpierw trzeba ukształtować człowieka w każdym wymiarze jego egzystencji, a wtedy poradzi sobie w życiu, także tym skomplikowanym zawodowo.

Na koniec warto wspomnieć o jednym, istotnym czynniku. Państwo ma wspomagać człowieka w poszukiwaniu pracy poprzez to, że będzie podejmowało działania sprzyjające rozwojowi gospodarki. Jeśli na rynku pracy będzie ciasno, a podatkami będzie się dusiło ludzką inicjatywę, to nawet dobre zmiany w szkolnictwie niewiele pomogą.

PS Wszystkich zainteresowanych problematyką edukacyjną zachęcam do zapisania się na mój e-mailowy (darmowy) kurs: „9 zasad dobrego i skutecznego wychowania”==>http://biuletyn.edukacja-klasyczna.pl)

1. Mounier, odwołując się do twierdzeń socjalistów i marksistów uznał, że osoba ludzka istnieje tylko w ramach stosunków społecznych, gdzie otrzymuje powołanie moralne. W oparciu o swoje poglądy Mounier postulował radykalną przebudowę społeczeństwa w duchu zreformowanego socjalizmu. Krytykował kapitalistyczną cywilizację konsumpcyjną i egzystencjalistyczny egoistyczny indywidualizm. Podkreślał, że prymat osoby realizuje się w jej relacjach do innych osób i wobec tego warunkiem koniecznym afirmacji osoby jest jej otwartość wobec drugiego człowieka.

Zbiór tekstów Mouniera w polskim przekładzie Anny Turowiczowej zatytułowano Co to jest personalizm?. Zob. E.Mounier, Co to jest personalizm? Oraz wybór innych prac, Znak, Warszawa 1960. Podstawą zbioru jest esej Mouniera Le Personnalisme, wydany z kolekcji PUF, zatytułowanej « Que Sais-je ? », n° 395, (1ère éd. 1949).

Nie ulega zatem wątpliwości, że twórca dwudziestowiecznego personalizmu sytuował go radykalnie w stosunkach społecznych, nie ukrywając przy tym, że polem tych stosunków jest ekonomia. Wspominał, że ruch personalistyczny zrodził się z kryzysu na Wall Street w 1929 roku i wyraził się powstaniem w 1932 roku miesięcznika „Esprit”. Filozofowie, publicyści, teologowie i moraliści zastanawiali się na źródłami zaistnienia kryzysu owych czasów. Mounier zauważa, że dla moralistów był to kryzys człowieka, dla marksistów kryzys ekonomiczny. Dlatego wydało mu się, że funkcjonujące dotychczas modele antropologiczne zbankrutowały. Zarówno „homo sapiens” okazał się za mało rozumny, jak i „homo faber” stał się mało produktywny. Mounier uznał, że wspomniane modele antropologiczne to tylko aspekty tego samego osobowego bytu ludzkiego, a ich oddzielenie jest wyrazem wielowiekowej tradycji oddzielania i nawet przeciwstawiana sobie duszy i ciała człowieka. Tymczasem osobę ludzką stanowi zarówno dusza jak i ciało, człowiek jest wobec tego zarówno

homo sapiens jak i homo faber. Człowiek bowiem jest osobą. Dla personalistów kryzys z początku lat trzydziestych był równocześnie kryzysem człowieka i struktur, dlatego formułowali postulaty zarówno rewolucji moralnej, jak i ekonomicznej zarazem. www.katedra.uksw.edu.pl

2

Tomasz Bilicki słusznie zauważa, że „dla Mouniera personalizm jest pewną perspektywą spojrzenia na problemy ludzkie w odpowiedzi na powstające totalitaryzmy. Nie powinien jednak stać się systemem, ani narzędziem politycznym. Personalizm w ogóle nie jest systemem, ale pewną perspektywą, metodą, zobowiązaniem. Jako perspektywa jest próbą osiągnięcia jedności rozbitej przez realizm duchowy i marksizm. W sferze metod chce człowieka skierować naprzód w historii i tworzyć historię, choć w szerszej perspektywie największe znaczenie ma trud ludzki. Jako zobowiązanie, personalizm wymaga zaangażowania”

2.

2 T. Bilicki, Podstawy personalizmu, artykuł dostępny na

http://www.osoba.pl/ (20 IV 2009).

3 M.Żardecka, Personalizm, w: Leksykon filozofii klasycznej, red. J. Herbut, Lublin 1997, s. 422.

Od tej pory mamy więc do czynienia z pytaniem zawartym w tytule tego referatu: czym jest personalizm? Czy filozofią Emanuele Mouniera, dość kłopotliwą próba syntezy chrześcijaństwa „tomistycznego” z ideologią socjalistyczną, czy też szerokim nurtem, postulującym integralne spojrzenie na człowieka, jako osobę a przeciwstawiającym się redukowaniu go do jedynie aspektów biologicznych, etycznych, społecznych, psychicznych. Wśród filozofów znajdziemy zwolenników obydwu tych perspektyw i jeszcze cały tuzin pośrednich stanowisk. W Polsce powojennej szczególnie ostrożnie podchodzono do pomysłów Mouniera i jemu podobnych. Gdy we Francji Charlesa de Gaullie , obywatele V republiki zażywali do woli wolności, demokracji i dobrobytu ekonomiczno-technicznego, tęsknoty francuskich intelektualistów do bankrutującego właśnie za „żelazną kurtyną” socjalizmu wydawały się naszym Kraju jakąś aberracją, a jawne umizgi niektórych z nich do komunistycznych zbrodniarzy wywoływały jak najgorsze skojarzenia. Personalizm Mouniera więc nie miał większych szans powodzenia, poza może środowiskami katolickimi otwartymi na tzw. „dialog” z komunistami. Dlatego dość chętnie skorzystano w Polsce z przypięcia łatki personalizmu filozofii Maxa Schelera. Zrodziło to jednak konieczność szerszego ujmowania personalizmu. Doskonałym wyrazem tego poszerzenia jest opinia Magdaleny Żardeckiej, która pisze, że „w punkcie wyjścia wielu współczesnych rozważań personalistycznych znajduje się protest przeciw wszelkim postaciom człowieka czy to na płaszczyźnie teoretycznej przez głoszenie filozoficznego monizmu, czy to w życiu społeczno-politycznym o totalitarnych formach. Personaliści na szczycie hierarchii bytów umieszczają byt osobowy, który – w odróżnieniu od rzeczy – cechuje się duchowością, autonomią, zdolnością wolnego samookreślania się, możliwością wyrażania siebie w swoich czynach i dziełach (zachowania moralne, sztuka, religia, filozofia, nauka, technika). Przypominają, że człowieka-osobę nigdy nie wolno traktować jako środeka do jakiegoś celu, ponieważ ze swej natury jest on zawsze celem działań. Rozwojowi osoby mają być przyporządkowane wszystkie partykularne wartości realizowane zarówno w życiu jednostkowym, jak i społecznym. Przestrzenią, w której osoba może się najpełniej rozwijać, jest przestrzeń relacji z innymi osobami, w tym także (lub przede wszystkim) z osobą-Bogiem”

3.

W tej sytuacji rodzi się konieczność jakiegoś uporządkowania „personalizmów”, jakiejś ich klasyfikacji i oceny. W literaturze przedmiotu, a zwłaszcza w rozmaitego rodzaju słownikach, leksykonach i encyklopediach znajdujemy rozliczne podziały personalizmu, np. ze względu na obszar kulturowy i język, w którym tworzona jest literatura filozoficzna, mamy personalizm amerykański, angielski, niemiecki, francuski i polski. Ze względu na charakter przyjętej koncepcji osoby, społeczeństwa, kultury, światopoglądu oraz założeń filozoficznych daje się wyróżnić personalizm idealistyczny, metafizyczny, fenomenologiczny, etyczny, pragmatyczny, panpsychiczny, dualistyczny, relatywistyczny, monadystyczny, panteistyczny, absolutystyczny, ateistyczny, moralno-społeczny,

www.katedra.uksw.edu.pl

3

religijny, teologiczny, naturalistyczny, spirytualistyczny. Trudno nie zgodzić się więc z autorem hasła w „Słowniku filozoficznym”

4, że personalizm to „dowolny z szerokiej gamy poglądów podkreślających prymat osób (w znaczeniu nietechnicznym), ludzkich czy boskich we wszechświecie”. W tej sytuacji Ignacy Dec słusznie proponuje, aby kierunki personalistyczne podzielić na trzy rodzaje:

4 4. A.R. Lacey, Słownik filozoficzny, Poznań 1999.

5 I.Dec, Personalizm, Powszechna encyklopedia filozofii, t. 8, Lublin 2007, s.123.

1) Personalizm horyzontalny (ateistyczny),

2) Personalizm wertykalny (teistyczny) – pozatomistyczny

3) Personalizm klasyczny – tomistyczny o orientacji metafizycznej (w wersji francuskiej i polskiej)5.

Personalizm horyzontalny, zwany także humanizmem, budował się zazwyczaj na ściśle materialistycznej wizji człowieka, którego w środowisku przyrodniczym wyróżniała świadomość, praca, wolność, relacje społeczne. Wyróżnienie to bywało dość słabe i ostatecznie humanizm głosił „wyzwolenie” człowieka z sideł ideologii i religii sam stając się niepostrzeżenie podbudową totalitaryzmu, jak to było w przypadku Karola Marksa, Fryderyka Nietzschego lub Jean-Paul Sartre’a.

Personalizm wertykalny sam dzielił się na wiele odmian i postaci.

A. Najbardziej znaczący był personalizm moralno-społeczny, w którym sytuował się sam Emmanuel Mounier, a oprócz niego jeszcze Maurice Blondel i Gabriel Madinier.

B. Personalizm fenomenologiczno-aksjologiczny wiąże się przede wszystkim z imieniem Maxa Schelera oraz Romana Ingardena. Pierwszy z nich głosił personalistyczną wizję człowieka we wczesnych etapach swej twórczość, gdzie byt ludzki postrzegał jako „centrum aktów”: doznań, przeżyć, decyzji, poznania. Ingarden – przeciwnie – do zaliczenia go w poczet personalistów uprawnia – zdaniem I. Deca – pośmiertna już kompilacja jego późnych tekstów, zatytułowana „Książeczka o człowieku”. Znajdujemy tam określenie człowieka jako osobowego „ja” w strumieniu świadomości, odpowiedzialnego za swe czynu i posiadającego specyficzną strukturę ontyczną.

C. Personalizm egzystencjalistyczno-dialogiczny jest dziełem takich egzystencjalistów jak Karl Jaspers i Gabriel Marcel. Punktem wyjścia była tu fenomenologiczna analiza „ja” ludzkiego radykalnie różniącego się od otaczających człowieka rzeczy. Istotą „ja”, otoczonego tym, co „moje” lub obce, jest wolność wyborów, przez które człowiek kształtuje siebie i innych ludzi wchodząc z nimi w osobowe interakcje. To właśnie ta komunikacja interpersonalna, która wyznacza pole osobowych możliwości człowieka, stanowi istotę tej odmiany personalizmu. W dialogu bowiem z drugim, człowiek odkrywa skończoność swego bytu, co otwiera go na transcendencję. Poglądy Gabriela Marcela są jak gdyby kontynuacją ujęć Jaspersa. Dla francuskiego egzystencjalisty człowiek bowiem to

homo viator – poszukiwacz drugiego człowieka i Boga.

D. Personalizm ewolucyjno-kosmiczny Piotra Teilharda de Chardin polega na ustawieniu Chrystusa w Centrum ewolucjonistycznej wizji wszechświata, w której człowiek jest ważnym ogniwem tej chrystologicznej ewolucji, etapem pośrednim pomiędzy światem przyrody i osobą Boga. Ewolucja człowieka, od momentu pojawienia się ludzkiej świadomości, przestała być procesem hominizacji i przekształciła się w proces personifikacji, a ta z kolei stała się procesem socjalizacji, zmierzającym do zjednoczenia wszystkiego w Bogu.

www.katedra.uksw.edu.pl

4

Personalizm klasyczny (tomistyczny) odwołuje się do greckich klasyków filozofii, przede wszystkim Arystotelesa, oraz do ich późniejszych kontynuatorów, np. Boecjusza, twórcy definicji osoby, a przed wszystkim do Tomasza z Akwinu.

Centralnym pojęciem tego personalizmu jest osoba (łac. persona, gr. prosopon), której pierwszą definicję sformułował rzymski filozof Anicius Manlius Boethius, dla którego

Presona rationalis naturae individua substantia est (osoba jest indywidualną substancją natury rozumnej). Tomasz z Akwinu uznał osobę za szczytową formę bytową, charakteryzującą się samoistnością (własnym aktem istnienia), rozumnością, wolnością i indywidualnością („[...] persona significat id quod est perfectissimum in tota natura, scilicet subsistens in rationali natura” – S. th., I, q. 29, a 3, a. 3, resp.). Czesław Bartnik próbuje wyrazić to w języku bardziej fenomenologicznym pisząc: „w aspekcie synchronicznym (…) osoba to indywidualna subsystencja cielesno – duchowa, uwewnętrzniająca się w swą jaźń i zarazem transcendująca siebie, aby się spełnić w innych osobach i bytach. Próbuje także języka bardziej analitycznego, w którym: „osoba jest to substancja przedmiotowo – podmiotowa, somatyczno – duchowa, immanentno – transcendentna, indywidualno – społeczna (…) rozwijająca się (…) w głąb, wzwyż i w nieskończoność”6.

6 C. Bartnik, Personalizm, Lublin 2000, s. 193.

7

10. M. Gogacz, Wokół problemu osoby, Warszawa 1974, s. 16-24.

8

11. T. Bilicki, w cytowanym już artykule powołuje się na : R. Spaemann, Osoby. O różnicy między czymś a kimś, Warszawa 2001.

Mieczysław Gogacz wskazuje przy tym na dwie metody opisu osoby ludzkiej: sposób platoński, będący jednocześnie ujęciem relacjonistycznym, w którym twierdzenia czym jest człowiek znajdują się poza nim (a więc osobę ludzką stanowi relacja do bytów znajdujących się poza samym człowiekiem) oraz sposób arystotelesowski, stanowiący ujęcie substancjalistyczne, w którym podstawy do stwierdzenia, kim jest człowiek znajdują się w nim samym

7. Tomasz Bilicki uważa, że analogiczne, dwie płaszczyzny rozwoju personalizmu można znaleźć w filozofii współczesnej, co dobitnie pokazuje Robert Spaemann8. Pierwsza, związana między innymi z Lockiem oraz Kartezjuszem, akcentuje cechy człowieka jako osoby, między innymi: rozumność, samowiedza, pamięć, stosunek do własnego życia i zainteresowanie życiem. Ten sposób myślenia charakterystyczny jest także dla Maxa Schelera. Drugą płaszczyzną personalizmu jest przenoszenie głównego akcentu na społeczny charakter osób, które „są osobami nie z uwagi na ich cechy gatunkowe; bycie osobą to status, który zawdzięczamy procesowi komunikacji” . Za prekursorów postrzegania osób jako podmiotów relacji, Spaemann uznaje Fichtego i Hegla.

Trudno się więc nie zgodzić z Wincentym Granatem, że pojęcie osoby choć ma długą historię i zawiera w sobie urzekającą siłę i jest ciągle na nowo formułowane, komentowane i wyjaśniane.

Trudno też nie zgodzić się z Tomaszem Bilickim, że personalizm jest z zasady koncepcją spójną z chrześcijańska wizją człowieka, która także odnosi się do wyjątkowości osoby.

Ignacy Dec proponuje w tym chrześcijańskim nurcie personalistycznym wyróżnić personalizm chrześcijański Jacquesa Maritaina oraz personalizm lubelskiej szkoły filozofii klasycznej.

A. Personalizm Jacquesa Maritaina jest sformułowany w duchu polemiki z indywidualizmem. Francuski tomista radykalnie odróżnia materialne indywiduum i duchową osobę. Skupienie się na

www.katedra.uksw.edu.pl

5

potrzebach indiwiduum ludzkiego prowadzi do egoizmu, którego skutki społeczno-ekonomiczne są tragiczne. Skupienie się na osobie akcentuje jej jedność, integralność, samoistność, inteligencję, chcenie, wolność i posiadanie siebie, co prowadzi do prawidłowego rozwoju osoby i społeczności, czyli państwa.

B. Personalizm szkoły lubelskiej ma kilka postaci. Mieczysław Krąpiec, zgodnie z tradycją filozofii klasycznej, w teorii bytu osobowego ukazał transcendencję osoby w stosunku do natury (przyrody) i w stosunku do społeczeństwa. Osoba transcenduje świat, całą przyrodę, poprzez akty poznania intelektualnego, miłości i wolności (akty decyzji). W stosunku do społeczeństwa osoba góruje dzięki swej zupełności, godności i podmiotowości wobec praw. Na bazie tego metafizycznego wymiaru osoby ludzkiej, Krąpiec rozwinął teorię poszczególnych sfer działań osobowych: działalność poznawczą, postępowanie moralne, działalność twórczą i religijną, Sformułował także teorię rodziny, społeczeństwa, narodu, państwa i wspólnoty międzynarodowej, ze szczególnym uwzględnieniem relacji jednostki do społeczności. Z perspektywy metafizycznej ujął ponadto działalność edukacyjną, polityczną i gospodarczą.

Karol Wojtyła swoją wizję personalizmu ukształtował na trzech filarach: tomizmie egzystencjalnym, fenomenologii Maxa Schelera i mistyce Jana od Krzyża. Analiza czynu pozwoliła Wojtyle odkryć w osobie element poznawczy i wolitywny. Człowiek odkrywa prawdę o tym, co poznaje, prawdę o dobru. Doświadcza też swej wolności w stosunku do poznanego dobra. W sposób wolny może dobro wybrać albo odrzucić. Możliwość spełnienia przez osobę czynu jest obszarem, na którym dokonuje się samostanowienie, czyli decydowanie o samym sobie. To z kolei zakłada bardziej pierwotne struktury w człowieku: samoposiadanie i samopanowanie. Posiadanie siebie i panowanie sobie jest warunkiem tworzenia się osoby, czyli samokreacji przez samostanowienie. Dzięki samostanowieniu następuje integracja osoby – jej podmiotowości i przedmiotowości: integracja natury w osobie. Personalistyczna wartość działania dokonuje się i realizuje – wg Wojtyły – poprzez uczestnictwo, które kreuje wspólnotę i przez to także sam podmiot.

Jak podkreśla Ignacy Dec, ta koncepcja bytu ludzkiego stała się naturalną bazą dla późniejszego papieskiego nauczania Jana Pawła II o godności człowieka, jego prawach i obowiązkach9.

9 W cytowanym artykule z PEF.

Jeszcze inną postać personalizmu reprezentuje Mieczysław Gogacz, twórca warszawskiej szkoły tomizmu konsekwentnego. Boecjańską definicję osoby formułuje w duchu egzystencjalnej filozofii Tomasza z Akwinu i dostrzega w osobie podstawy jej specyficznych relacji z innymi osobami. Właśnie teoria relacji osobowych stanowi najbardziej charakterystyczny moment tej wersji tomizmu. Na podstawie tej teorii można określić najważniejsze dla ludzi wspólnoty: rodzinę i naród. Jasno jawi się też etyka jako nauka o zasadach chronienia osób i ich wzajemnych powiązań. Humanizm, zdaniem Gogacza, to relacje miłości, wiary i nadziei, łączące człowieka z innymi ludźmi; religia – to relacje z Osobami Boskimi. Ma to swoje dalsze, filozoficzne konsekwencje, i tak, etykę Gogacz ujmuje jako teorię pryncypiów (zasad) chronienia osób i relacji osobowych. Uważa, że pryncypiów tych należy szukać w obrębie osoby i wobec tego stanowią je sumienia wraz z kontemplacją i mądrością. Etykę ponadto stanowi teoria wartości, które dla są niego trwaniem relacji osobowych. Podobnie, rozumienie człowieka jako osoby proponuje Gogacz przyjąć za podstawę pedagogiki, nauk społecznych i nawet polityki.

www.katedra.uksw.edu.pl

6

Co więc powinno być nazwane personalizmem? O jaki personalizm chodzi, skoro w jego nurcie znajdują się tak przeciwstawne ruchy jak egzystencjalizm Sartre’a i tomizm Krąpca?

Myślę, że nie uda się uciec od teorii osoby, jako fundamentu personalizmu. Tylko na tym fundamencie uda się zrealizować odpowiednio postulaty Mouniera, aby personalizm był pewną „perspektywą, metodą, zobowiązaniem”. Chciałoby się powiedzieć, że to jedynie osoba może być „perspektywą, metodą i zobowiązaniem” personalizmu. Nie kwestionując zatem rozległości nurtów personalistycznych, wydaje się, że należy jednak usunąć z łożyska tego nurtu te kierunki i koncepcję, które nie postrzegają bytu osobowego jako podstawy personalizmu.

http://www.edukacja-klasyczna.pl/

Szanowni Państwo,

Zachęcamy do skorzystania z bezpłatnego kursu mailowego pt.:

„9 zasad dobrego (i skutecznego) wychowania”.

Tu można się zapisać ==> http://goo.gl/W6JLH

Autorem kursu jest Dariusz Zalewski, który uprawia pedagogikę

w nawiązaniu do prac św. Tomasza oraz o. J. Woronieckiego.

Napisał między innymi książki: „Wychować człowieka szlachetnego”

oraz „Sztuka samowychowania” , prowadzi stronę „Edukacja Klasyczna”.

Zainteresujmy się tym kursem i polećmy go znajomym.

Więcej informacji ==> http://goo.gl/W6JLH

Formularz zgłoszeniowy zamieszczamy ponizej

w imieniu Stowarzyszenia Fides et Ratio w Krakowie

Stanisław Papież

Copyright © Dariusz Zalewski

ARNAUD DE LASSUS,

e-książka kliknij tu

SPIS TREŚCI:

WPROWADZENIE

CZĘŚĆ PIERWSZA: PIENIĄDZE, MEDIA I DEZINFORMACJA

I-MEDIA I PAŃSTWO

II-”WŁADZA PONAD WŁADZĄ„. DYNASTIE FINANSOWE

CZĘŚĆ DRUGA: CECHY CHARAKTERYSTYCZNE I METODY DEZINFORMACJI

I-DEZINFORMACJA W ARSENALE BRONI WOJNY IDEOLOGICZNEJ

II-REGUŁY OGÓLNE

III-CO UMOŻLIWIA DEZINFORMACJĘ ?

IV-INFORMACJA TENDENCYJNA

V-DEZINFORMACJA POPRZEZ JĘZYK

CZĘŚĆ TRZECIA: PRZYKŁADY DEZINFORMACJI POLITYCZNEJ

I-MASONERIA

II-ZWIĄZKI MIĘDZY OLIGARCHIAMI FINANSOWYMI A KOMUNISTAMI

III-AFRYKA POŁUDNIOWA

IV-PEWNE ASPEKTY DEZINFORMACJI NA TEMAT WYDARZEŃ W EUROPIE

WSCHODNIEJ

CZĘŚĆ CZWARTA: PRZYKŁADY DEZINFORMACJI RELIGIJNEJ

I-CECHY CHARAKTERYSTYCZNE

II-SOBÓR WATYKAŃSKI II

III-KATOLICKI KOMITET NA RZECZ WALKI Z GŁODEM I WSPIERANIA ROZWOJU

CZĘŚĆ PIĄTA: JAK WALCZYĆ Z DEZINFORMACJĄ ?

OD AUTORA

„Oręż wojny”  -  równie  dobrze  dająca  się wykorzystać w czasach  pokoju  – dezinformacja zmierza do niedorzecznego celu: stopniowo   przekształcać   rozumienie   spraw  i  ludzi,  jakie wytworzyły sobie całe narody oraz spowodować ich zgodę na z góry zaplanowaną  tezę. Dzisiejsza potęga mediów usprawiedliwia takie dążenie.

W naszej  epoce ustrojów demokratycznych, w których władza polityczna  jawi  się  jako zależna od opinii publicznej i „woli powszechnej”,  dezinformacja  niemal  z  konieczności  staje się jednym z podstawowych narzędzi walki (lub dywersji) politycznej.

***

Dezinformacja oddziaływuje na umysł człowieka oraz na jego zmysły;  na  umysł działa za pomocą takich metod jak stosowanie kłamstwa,  mieszania   prawdy   z   fałszem,  rozpowszechniania sztucznie  tworzonych  schematów  myślenia;  na  zmysły  działa manipulując obrazami (oraz dzwiękami). Dezinformacja umiejętnie wykorzystała współczesną wiedzę z dziedziny psychologii tłumów.

***

Jeśli nie chcemy być manipulowani i wykorzystani dla obcych nam   celów  jako  rezonansowe  pudła,  jeśli  chcemy  ochronić niezależność   naszych  sądów,  musimy  umieć  wykrywać  procesy dezinformacji.  Wykrywanie  tych  procesów jest proste…a nawet zabawne, o ile tylko włożymy trochę pracy w ich zanalizowanie.

***

Trzeba, by w walce z dezinformacją, która jest w tej chwili zjawiskiem powszechnym na całym świecie a służącym do niszczenia naszych ojczyzn  oraz  naszej  religii,  ludzie  dobrej  woli z róznych krajów wspomagali się wzajemnie. Mając tego świadomość, jestem niezwykle  szczęśliwy,  że  poświęcona  temu  problemowi broszura,  wydana  we  Francji  przez  naszą organizację:Ruch na rzecz  Rodziny i Szkoły jest przetłumaczona i rozpowszechniana w Polsce.

     Arnaud de Lassus

     24 grudzień 1997  tłum: Aleksandra Gondek

Dawniej człowiek z ukształtowanym charakterem potrafił sobie rozkazywać, panować nad sobą, działać wytrwale i skutecznie. Słowem – posiadał pewien klasyczny zestaw cnót niezbędny do prawidłowego funkcjonowania w środowisku oraz generalnie radzenia sobie w życiu.

Edukacja jest w nas czymś boskim i nieśmiertelnym. Z tego tytułu należy do niej przywiązywać jak największe znaczenie, zarówno ze strony rodziców jak i szkoły, rządzących państwem i Kościołem. Całe Imperium Rzymskie usiane było szkołami, z których najsłynniejsze były szkoły retoryczne zakładane na wzór opracowany jeszcze przez Isokratesa (IV w. przed Chr.). Gdy natomiast po upadku Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego Europa zaczynała budzić się do życia, to misję oświatową przejął na siebie Kościół Katolicki. Przełomową rolę odegrał tu imperialny edykt cesarza Karola Wielkiego, który pod wpływem Alkuina (730-804), irlandzkiego zakonnika, nakazał zakładanie szkół przykatedralnych i zakonnych. Dzięki temu z jednej strony zaczęto szerzyć oświatę w skali niespotykanej od kilku wieków, z drugiej zaś – położono fundamenty pod późniejszy rozwój szkolnictwa, którego zwieńczeniem było powstanie uniwersytetów już w połowie XII wieku (Bologna 1150, Paryż 1200, Oxford 1220). 1 To kultura klasyczna i chrześcijańska leży u podstaw struktury szkolnictwa zachodniego. Jego rozwój i poszerzanie wynikało właśnie z tego przesłania, że edukacja jest w nas czymś boskim i nieśmiertelnym.

Ale dlaczego edukacja uzyskuje aż tak wysoki status? Dlatego że człowiek jako jedyny ze stworzeń żyjących na ziemi posiada rozum, i ten rozum najbardziej zbliża go do Boga. Anaksagoras powie: „rozum jest w nas Bogiem”, św. Augustyn napisze: „rozum jest  umiłowanym dzieckiem Boga”. Tylko że rozum ludzki, który kieruje naszym poznaniem (nauka), naszym postępowaniem (moralność) i naszym wytwarzaniem (sztuka), budzi się do życia w stanie niedoskonałym. Człowiek szybko widzi, szybko słyszy, szybko płacze i szybko się śmieje, ale bardzo długo uczy się rozumienia, bardzo wolno uczy się używać rozumu. A przecież do pełni człowieczeństwa bez rozwiniętego rozumu nie dojdziemy, dlatego edukacja, której celem jest tak pojęty rozwój człowieka jest czymś bezcennym, jest czymś boskim, bo pozwalając człowiekowi być sobą, równocześnie w największym stopniu zbliża go do Boga, a tym samym i do nieśmiertelności. A kto nie ceni edukacji, kto podtrzymuje stan społecznej zapaści umysłowej, ten występuje nie tylko przeciwko człowiekowi, ale również przeciwko samemu Bogu (Isokrates).

Polska przyjmując przed ponad tysiącem lat chrześcijaństwo weszła w obręb krajów cywilizowanych. Znakiem tej przynależności był kościół i szkoła. Aleksander Bruckner pisał: „Obok kościoła była szkoła równie nowym zjawiskiem, nie znanym pogaństwu…”.2 Zdolny był nasz naród, garnął się do nauki i aż przyjemnie popatrzeć na mapę średniowiecznej Europy, gdzie obok tak znanych miast uniwersyteckich jak Salamanca, Cambridge czy Padwa, widzimy też i Kraków.

Losy szkolnictwa w Polsce zależne były w dużej mierze od sytuacji politycznej. Trzeba ciągle pamiętać, kraj nasz nie posiadając naturalnych granic ciągle narażony był na nieustanne napady sąsiadów; na Wschodzie groziła nam Rosja, na Zachodzie i na północnym wschodzie Niemcy, zaś na południowym wschodzie Tatarzy i Turcy. To położenie odbijało się niekorzystnie na sytuacji wewnętrznej kraju, również owocowało upadkiem szkolnictwa. Ale też jak wysoką kulturę musieliśmy reprezentować, jeśli wobec groźby rozbiorów i unicestwienia państwa, główną drogę ratowania kraju widziano właśnie w podniesieniu poziomu edukacji. Jeden z współtwórców Komisji Edukacji Narodowej pytał: „Zacny narodzie polski! [...] Przypatrz się tylko i uważ, gdzie jest rada przy sejmach? Gdzie sprawiedliwość przy sądach? Gdzie egzekucyja przy zwierzchności i urzędnikach? Wielka mnogość konstytucyi, ale mało ustaw zbawiennych. Na miejscu wolności swawola, szlachetność w samym czczym imieniu, cnota i zasługa nie tylko opuszczona, ale nawet pohańbiona. Kraj bez wojska, naród bez najmniejszej powagi, Ojczyzna bez synów. Własność bez wolności i pewności, obszerne pola bez uprawy, uprawa bez dostatecznych nakładów, rozległe prowincyje bez ludności. Skądże ten upadek, ta niedola? [...] Skąd więc początek złego najgorszego wypłynął, skąd się brać należy do lekarstwa? Postanowieniem złego rządu zgrzeszyłeś i cierpiałeś, opłakany narodzie, za ustanowieniem dobrego podźwigniesz się i nader szczęśliwym zostaniesz. Do czego nic cię pewniej i pomyślniej nie doprowadzi, tylko jedna dobra instrukcyja i edukacyja narodowa.”3

Dziś w Polsce końca XX wieku słowa Antoniego Popławskiego wypowiedziane przed ponad 200 laty zachowują przedziwną aktualność: widzimy ciągle te same zagrożenia. Ale równocześnie uderza to myślenie długofalowe, żeby naprawdę zmienić sytuację trzeba zwrócić się w stronę edukacji - edukacji narodowej.

Na Zachodzie od czasów Rewolucji Francuskiej struktura edukacji jest taka jak dawniej, ale cel jest inny. Edukacja została upaństwowiona i to nie po to, żeby szkoła pomagała w rozwoju umysłowym i moralnym człowieka, ale żeby upaństwowić człowieka wtłaczając weń określoną ideologię. Najbardziej charakterystycznym rysem tej ideologii jest ateizm, z przedmiotów szkolnych zaczęto systematycznie usuwać wszystko, co dotyczyłoby Boga i Kościoła Katolickiego. W ten sposób uderzono w podstawy klasycznej edukacji, czyli upodobnianie człowieka do Boga. Treść podręczników musiała wprost lub pośrednio  negować lub pomijać Boga, natomiast Kościół Katolicki przedstawiany był zawsze w jak najgorszym świetle. Tak działo się na Zachodzie, tak stało się i w Polsce po II Wojnie Światowej, gdy zapanował komunizm. Ale tak również od ponad 200 lat dzieje się w Ameryce, gdzie różnego rodzaju związki masońskie i paramasońskie przystąpiły do opanowywania odgórnie struktur administracyjnych decydujących o kształcie edukacji, l Maja 1776 roku Adam Weishaupt, twórca związku Iluminatów tak mówił: „Musimy zdobyć zwykłych ludzi w każdym zakątku. To się dokona głównie dzięki wpływowi na szkoły…”. A czego chcieli nauczać owi „oświeceni”? Tego, że patriotyzm to wymysł ciasnych umysłów, że trzeba wyrugować religię i tradycyjną moralność, że trzeba rozbić życie rodzinne, a także odebrać wychowanie dzieci z rąk rodziców. 4 Jakiemu celowi miał służyć ten program? Panowaniu nad światem. Temu panowaniu nad światem przeszkadza Pan Bóg i rodzice, religia i moralność. Już w 1912 roku „National Education Association” przystąpiło do propagowania edukacji seksualnej! A w roku 1918 Benjamin Kidd powie: „Dajcie nam młodych. Dajcie młodych, a my stworzymy nowy umysł na nowej ziemi w jednym pokoleniu.” 5 Nic dziwnego, że dziś najniższy standard poziomu wykształcenia wśród krajów rozwiniętych przypada w udziale Stanom Zjednoczonym. Jest tam tak dobrze, że nawet uczyć się nie trzeba.6

Hasło panowania nad światem staje się dziś coraz bardziej realne, państwa narodowe tracą gwałtownie suwerenność na rzecz różnych organizacji międzynarodowych, które nie liczą się z narodami i ludźmi, realizując bezwzględnie swoje polityczne i ekonomiczne cele. Wśród nich naczelną rolę odgrywa Bank Światowy oraz Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). W roku 1989 Bank Światowy zażądał od Polski likwidacji 35 tysięcy placówek kulturalnych, w tym głównie bibliotek. Natomiast w Uwagach wstępnych do Reformy Systemu Edukacji (Warszawa 1998), czytamy: projekt reformy został także omówiony przez ekspertów Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) na spotkaniu w Warszawie oraz w trakcie 61 Sesji Komitetu Edukacji OECD w Paryżu.” Jest ciekawe, że polski system edukacji jest omawiany (a może zatwierdzany?) przez jakieś międzynarodowe organizacje. A jaki jest ideowy program OECD, to możemy przeczytać w przesłaniu sformułowanym przez „Center for Educational Research and Innovation”, instytucję powołaną właśnie przez OECD: ,Szkoła musi się zmieniać… Szkoła musi przygotować swych uczniów do życia w społeczeństwie wyznającym pluralistyczne wartości. Szkolenie dla internacjonalizmu i rugowanie prowincjonalizmu jest konieczne, jeśli świat ma przetrwać.” Zaś współpracujący z OECD wyznawca NEW AGE, Willis Harman, podkreśla, że u podstaw edukacji leżą trzy przesłanki filozoficzne: nowy naturalizm, nowy holizm, nowy immanentyzm; trzeba wyeliminować nacjonalizm, natomiast eksperymenty edukacyjne muszą opierać się na technologii zmiany osobowości. 7 Z punktu widzenia filozoficznego te przesłanki filozoficzne podważają najistotniejszy rys chrześcijańskiej koncepcji Boga, a mianowicie Transcendencję (na rzecz panteizmu), a także uderzają w człowieka, który nie jest traktowany jako osoba-podmiot, lecz jako materiał do technologicznej obróbki. OECD to nie tylko finanse i przemysł, to przede wszystkim tuba dla ideologii NEW AGE. Dlatego pytamy, co może wyjść z tej mieszanki afiszowania się wartościami chrześcijańskimi z NEW AGE? Wyjdzie tylko NEW AGE, podobnie jak połączenie mleka z kałużą da tylko kałużę.

Jak się bronić? Jest pięta Achillesowa nowego systemu edukacji: ulegając wpływom organizacji międzynarodowych, edukacja w okresie przejściowym wypada spod kontroli państwowych ministeriów. Równocześnie jednak o kształcie szkoły będą decydować samorządy. I tu jest nasza szansa: obrona edukacji narodowej, a więc polskiej i chrześcijańskiej oddolnie, poprzez samorządy, aby nasze polskie dzieci, nie były wynaradawiane i odreligijniane przez nauczycieli zamkniętych na Boga i Ojczyznę. To jest  wielka szansa, której, widząc te nadciągające ze świata zagrożenia, nie możemy przegapić. Bo pamiętajmy: człowiek jest osobą, a jego celem jest Bóg, człowiek nie jest rzeczą w ręku niedouczonych technologów czy nieodpowiedzialnych polityków. Nasza edukacja musi być narodowa. I jak w czasie rozbiorów edukacja narodowa pielęgnowana w domach chroniła naszą duszę przed zaborcami, tak dziś edukacja narodowa pozostająca w gestii samorządów i społecznych inicjatyw niech chroni nas przed globalizmem, którego celem jest zniszczenie naszego narodu, naszego państwa i naszej wiary.

Piotr Jaroszyński
„Polska i Europa”

Przypisy:

1.  Zob. D.C. Lindberg, The Beginnings of Western Science, Chicago and London 1992, s. 185-208.
2.  A. Bruckner, Dzieje kultury polskiej, Warszawa 1957, t.l, s.277.
3.  A. Popławski, O rozporządzeniu i wydoskonaleniu edukacyi obywatelskiej projekt…, w: „Komisja Edukacji Narodowej”, Wrocław 1954, s.151.
4.  The Florida Forum. Protecting and Preserving Florida’s Families. A Chronology of Education with Quotable Quotes by Dennis L. Cuddy”, May 1993.
5.  Ibidem, s. 5.
6. „It is only governments in the grip of blind dogma who will ignore this and opt for the undiluted free-market policies of countries like the USA, whose school standards arę among the lowest in the OECD”, A. Green, Education, Globalization and the Nation State, London-New York 1997, s.25.